كيف تصنع التربية الفردية الرجال؟ ابن مسعود والربيع بن خثيم

روى الذهبي عن أبي عبيدة بن عبدالله بن مسعود، قال: «كان الربيع بن خثيم إذا دخل على ابن مسعود لم يكن له إذن لأحد حتى يفرغ كل واحد من صاحبه»⁽¹⁾.

يمثل هذا الأثر صورة نادرة من صور التلاقي بين جيل الصحابة وجيل التابعين؛ فهو لا يصف مجرد زيارة عالم لتلميذ، ولا مجلس سؤال وجواب عابر، بل يكشف عن علاقة تربوية عميقة كانت تقوم على معرفة النفوس، واختيار مواضع الاستثمار العلمي والإيماني، والقراءة في هذا الموقف لا ينبغي أن تتجاوز حدود الأثر، فلا نجعل منه نظامًا ملزمًا في كل الأحوال، وإنما نستخرج منه معاني تربوية وإنسانية ظهرت في مدرسة السلف.

كيف صنعت بيئة الكوفة جيلاً يجمع العلم والعمل؟

كانت الكوفة من أهم مراكز العلم في صدر الإسلام، وقد نشأت فيها مدرسة علمية قوية كان من أبرز أعلامها عبدالله بن مسعود رضي الله عنه، الذي عُرف بالعناية بالقرآن والفقه والتربية، وفي هذا المحيط ظهر الربيع بن خثيم أحد كبار التابعين المعروفين بالعبادة والورع وحسن السمت، ولم يكن أثر هذه المدرسة العلمية مقصورًا على الربيع بن خثيم وحده، بل امتد إلى عدد من كبار التابعين الذين تخرّجوا في مدرسة ابن مسعود، حتى قيل: «كان الفقهاء بعد أصحاب رسول الله صلى الله عليه وسلم بالكوفة في أصحاب عبدالله الله بن مسعود وهؤلاء ‌علقمة ‌وعبيدة ‌وشريح ‌ومسروق وكان مسروق أعلم»⁽²⁾.

إن قيمة الموقف ليست في مجرد اجتماع رجلين، بل في أن ابن مسعود كان يرى في تلميذه قابلية خاصة للتلقي والتأثر، فالعلم عند أهل الصدر الأول لم يكن نقل معلومات فقط، بل كان بناء إنسان يحمل العلم أخلاقًا وسلوكًا، ولم يكن هذا المنهج العلمي قائمًا على كثرة ما يُحفظ، وإنما على فهم ما يُتعلَّم والعمل به؛ فقد قال ابن مسعود رضي الله عنه: «كان الرجل منا إذا تعلّم عشر آيات لم يجاوزهن حتى يعرف معانيهن والعمل بهن»⁽³⁾.

ومن هنا يظهر أن التربية الناجحة لا تقوم على كثرة اللقاءات وحدها، بل على جودة العلاقة بين المربي والمتربي، وعلى معرفة المعلم لمن يحتاج إلى مزيد من العناية والتوجيه.

لماذا يحتاج بعض الطلاب إلى عناية تربوية خاصة؟

قول أبي عبيدة: «لم يكن له إذن لأحد حتى يفرغ كل واحد من صاحبه» يحمل معنى مهمًا في فقه إدارة الوقت؛ فالعالم ليس مطالبًا بأن يجعل وقته موزعًا بطريقة واحدة دائمًا، بل يوازن بين حاجات الناس وبين حاجات صناعة الرجال.

لم يكن تخصيص الوقت للربيع بن خثيم إعراضًا عن الآخرين، وإنما كان إدراكًا لقيمة التربية الفردية؛ فبعض النفوس تحتاج إلى عناية خاصة وملازمة قريبة، تُبنى من خلالها طريقة التفكير، وتُغرس فيها المعاني، ويُوجَّه فيها التلميذ توجيهًا مباشرًا لا تتيحه الدروس العامة؛ ومن أوضح صور ذلك ما كان من ابن عباس في عنايته بمولاه عكرمة، إذ يقول عكرمة: «كان ابن عباس يجعل في رجلي الكبل ويعلمني القرآن والسنن»⁽⁴⁾، فهذا التخصيص لم يكن مجرد إكثار من المجالسة، وإنما كان عناية مقصودة بتكوين تلميذ يحمل العلم ويتلقاه على وجهه.

ومن هنا يتبين أن تخصيص العالم وقته لشخص واحد قد يكون جزءًا من صناعة الرجال؛ حين يرى في تلميذٍ قابليةً تستحق مزيدًا من العناية، فيمنحه من وقته وتعليمه ما يعينه على التكوين، دون أن يعني ذلك إهمال بقية الناس.

متى يتجاوز الطالب حفظ العلم إلى وراثة السمت؟

لم يكن اهتمام ابن مسعود بالربيع بن خثيم قائمًا على مجرد قرب المكان أو كثرة السؤال، وإنما على ما ظهر فيه من صفات جعلته أهلًا لحمل الأثر، فكان يقدّر فيه من الصلاح والسمت ما يستحق العناية والتقديم، حتى نُقل عنه قوله: «لو رآك رسول الله صلى الله عليه وسلم لأحبك»⁽⁵⁾، فمثل هذا التقدير يكشف أن التلميذ عند العالم لا يُنظر إليه من خلال مقدار ما يحفظه فحسب، وإنما من خلال ما يظهر عليه من صفات تؤهله لحمل العلم والأثر، ولم تكن هذه العناية مقصورة على حفظ العلم وتلقيه، بل كان أثر التربية يظهر في سمت التلميذ وهديه، حتى قيل في علقمة، تلميذ ابن مسعود: «إذا رأيت علقمة، فلا يضرّك أن لا ترى عبدالله، أشبه الناس به سمتًا وهديًا»⁽⁶⁾.

وهنا يظهر ثمرة التكوين الحقيقي؛ إذ لا يبقى أثر المعلم في محفوظات تلميذه، بل يتجاوزها إلى هديه وسمته وشخصيته، ثم يبلغ هذا الامتداد غايته حين يتحول التلميذ من متلقٍّ لأثر معلمه إلى حامل لرسالته؛ كما يتضح ذلك في اختيار النبي صلى الله عليه وسلم لمصعب بن عمير ليكون داعيةً في المدينة، فلم يكتفِ بتلقي الرسالة، بل حملها إلى الناس حتى «لم يبق دار من دور الأنصار إلا وفيها رجال ونساء مسلمون»⁽⁷⁾.

وهكذا يتبين أن صناعة العلماء والمصلحين لا تكون بتكديس المعلومات، بل بتكوين شخصية متوازنة تجمع بين العلم والعمل والخشية، حتى يصبح التلميذ قادرًا على حمل العلم والأثر والرسالة بعد معلمه.

كيف تصنع معرفة النفوس فارقًا في نجاح التربية؟

تكشف العبارة: «حتى يفرغ كل واحد من صاحبه» عن معنى تربوي بالغ؛ فلم يقل الراوي إن الربيع بن خثيم كان يأخذ فقط، بل جعل العلاقة متبادلة، فالمربي الصادق لا يرى تلميذه وعاءً فارغًا، بل يرى فيه طاقة وإمكانًا وتجربة إنسانية، ومن هذا الفهم لطبيعة العلاقة التربوية يتضح أن نجاح المربي لا يقف عند إتاحة المجال للمتعلم، بل يمتد إلى معرفة ما يميزه وإدراك مواطن قوته وقدراته.

وهو ما تجلّى في تعامل النبي صلى الله عليه وسلم مع أصحابه، إذ لم يكن يراهم على صورة واحدة، بل كان يعرف خصائص كل واحد منهم، فقد قال: «أَرْحَمُ أُمَّتِي أَبُو بَكْرٍ، وَأَشَدُّهَا فِي دِينِ اللهِ عُمَرُ، وَأَصْدَقُهَا حَيَاءً عُثْمَانُ، وَأَعْلَمُهَا بِالْحَلَالِ وَالْحَرَامِ مُعَاذُ بْنُ جَبَلٍ، وَأَقْرَؤُهَا لِكِتَابِ اللهِ أُبَيٌّ، وَأَعْلَمُهَا بِالْفَرَائِضِ زَيْدُ بْنُ ثَابِتٍ، ‌وَلِكُلِّ ‌أُمَّةٍ ‌أَمِينٌ، وَأَمِينُ هَذِهِ الْأُمَّةِ أَبُو عُبَيْدَةَ بْنُ الْجَرَّاحِ»⁽⁸⁾؛ فبيّن لكل واحد منهم ما تميز به من خصال ومواهب، مما يدل مباشرةً على أن المربي حين يعرف من أمامه ويعرف مواطن تميزه، يستطيع أن يبني تربيته على الإنسان نفسه، لا على أسلوب واحد يطبّقه على الجميع.

وهذه المعرفة لا تتكوّن من لقاء عابر أو نقلٍ مجرد للعلم، وإنما تنمو في ظل الصحبة والملاحظة والملازمة؛ ويتضح أثر ذلك في طول الصحبة التي عاشها بعض تلاميذ الربيع بن خثيم معه، حتى قال أحدهم: «صحبنا الربيع بن خثيم عشرين سنة، فما تكلم إلا بكلمة تصعد»⁽⁹⁾، فهذه الملازمة الطويلة أتاحت للمتعلم أن يلاحظ سمت المربي وسلوكه، وأن يتعلم منه في صمته وكلامه كما يتعلم من علمه، وهكذا لم تكن الصحبة مجرد وسيلة لنقل العلم، بل كانت مجالًا حيًّا يتعمق فيه أثر التربية.

وفي واقع المؤسسات التعليمية اليوم، تظهر الحاجة إلى هذا النوع من الإرشاد؛ فالمعلم الذي يعرف طلابه ويقتطع لهم وقتًا خاصًا يستطيع أن يكتشف المواهب التي قد تضيع وسط الزحام، وأن يوجه كل طالب بما يلائم قدراته واحتياجاته، وهكذا يتبين أن التربية العميقة لا تقوم على كثرة الكلام أو مجرد نقل المعلومات، وإنما على علاقة إنسانية تتيح للمربي أن يكتشف قدرات طلابه، ويوجههم بما يعينهم على النمو والاستقامة.

كيف يصنع القائد رجالًا قادرين على تحمل المسؤولية؟

في هذا الموقف جانب قيادي واضح؛ فالقائد الناجح لا يقيس أثره بعدد من يمرون به فقط، بل بقدرته على إعداد من يحملون الرسالة بعده.

لقد كان ابن مسعود من كبار الصحابة، وكان يمكن أن يكتفي بالتعليم العام، لكنه أدرك أن بعض النفوس تحتاج إلى بناء خاص، وأن أثر القائد لا يقاس بكثرة من يتلقون عنه، وإنما بمن يستطيعون حمل ما تلقوه ومواصلة أثره من بعده، ولم يكن هذا المعنى خاصًا بابن مسعود، بل ظهر كذلك في تصور عمر بن الخطاب رضي الله عنه لقيمة الرجال في القيادة، حين قال لجلسائه: تمنوا.. فقال عمر: أتمنى لو أنها مملوءة رجالا مثل أبي ‌عبيدة ‌بن ‌الجراح، ‌ومعاذ ‌بن ‌جبل، ‌وسالم ‌مولى ‌أبي ‌حذيفة، وحذيفة بن اليمان⁽¹⁰⁾.

فهذا التمني يكشف أن قيمة الرجال عند القائد لا تقاس بكثرتهم، وإنما بما يحملونه من كفاءة وأمانة وقدرة على النهوض بالمسؤولية، وإذا كانت قيمة القيادة تظهر في جودة الرجال، فإن الكثرة في ذاتها ليست معيارًا للقوة؛ ولذلك قال عبدالله بن رواحة رضي الله عنه في «مؤتة»: «وما ‌نقاتل ‌الناس ‌بعدد ‌ولا ‌قوة ولا كثرة، ما نقاتلهم إلا بهذا الدين الذي أكرمنا الله به»⁽¹¹⁾.

فليست الكثرة في ذاتها مصدر القوة، وإنما العبرة بما يحمله الرجال من إيمان وثبات وقدرة على أداء المهمة، ولا يقف الأمر عند عدم اعتبار الكثرة معيارًا للقوة، وقد يبلغ أثر الرجل الواحد ما يفوق أثر العدد الكبير؛ ويؤكد ذلك ما روي في فضل أبي طلحة رضي الله عنه: «لَصَوْتُ ‌أَبِي ‌طَلْحَةَ ‌فِي ‌الْجَيْشِ ‌خَيْرٌ ‌مِنْ ‌أَلْفِ ‌رَجُلٍ»»⁽¹²⁾، فيتجلى هنا كيف يمكن لرجل واحد ذي أثر وفاعلية أن تكون قيمته في الميدان أعظم من كثرة العدد.

وفي الأسرة والدعوة والعمل، تظهر هذه القاعدة بوضوح؛ فالأب لا يربي أبناءه ليظلوا معتمدين عليه، والمدير لا يبني مؤسسة قوية إذا بقيت المسؤوليات مرتبطة بشخصه، والداعية لا يكتفي بكثرة من يستمعون إليه، بل يسعى إلى إعداد من يحملون الفكرة ويواصلون العمل من بعده، وهكذا تقاس قوة القيادة بقدرتها على صناعة الامتداد، لا بمجرد اتساع دائرة الأتباع.

كيف يوازن المربي بين خلوته الخاصة ومخالطة المجتمع؟

لا يدل الأثر على ترك الناس أو إغلاق أبواب العلم، وإنما يدل على أهمية وجود أوقات للتركيز والتربية الخاصة، وقد كان علماء السلف يجمعون بين تعليم العامة ورعاية الخاصة، ويتضح ذلك في موقف الربيع بن خثيم مع ابن مسعود، فقد كان الربيع يدخل عليه من غير إذن، فإذا صار عنده لم يؤذن لأحد بالدخول عليه حتى يخرج الربيع، فهذه الخلوة لم تكن عزلة عن الناس، وإنما كانت إتاحة لوقت خاص للتعلم والتربية.

وإذا كانت الخلوة الخاصة تتيح للمتعلم مزيدًا من التركيز والتربية، فإن ذلك لا يعني أن الأصل هو الانقطاع عن الناس؛ بل جاءت السنة ببيان فضل المخالطة والصبر على ما فيها من أذى، فقال النبي صلى الله عليه وسلم: «‌الْمُؤْمِنُ ‌الَّذِي ‌يُخَالِطُ ‌النَّاسَ وَيَصْبِرُ عَلَى أَذَاهُمْ، أَعْظَمُ أَجْرًا مِنَ الَّذِي لَا يُخَالِطُ النَّاسَ وَلَا يَصْبِرُ عَلَى أَذَاهُمْ»⁽¹³⁾، ومن هنا يتبين أن الخلوة المقصودة ليست انقطاعًا عن المجتمع، وإنما وقتًا خاصًا للعلم والتزكية، لا يتعارض مع العودة إلى الناس ومخالطتهم ونفعهم.

فالخلل يكون حين يتحول الانشغال بالنخبة إلى احتقار للناس، أو حين يتحول الانفتاح على الجميع إلى إهمال لمن يحتاجون إلى بناء عميق، وقد ظهر هذا التوازن عمليًا في حياة عامر بن عبد قيس، فقد كان يأتيه الناس فيقرئهم القرآن، ثم يقوم فيصلي إلى الظهر، ثم يصلي إلى العصر، ثم يقرئ الناس إلى المغرب، ثم يصلي ما بين العشاءين⁽¹⁴⁾، فجمع بين نفع الناس وإعطائهم من علمه، وبين تخصيص أوقات واسعة للعبادة والخلوة.

والمنهج المتوازن هو الذي يجمع بين نشر الخير وبناء القادة، وبين التعليم العام والتوجيه الفردي.

كيف نقيس الأثر الحقيقي لعملية التعليم في عصرنا؟

الحاجة اليوم ليست إلى كثرة المعلومات فقط، بل إلى صناعة شخصيات قادرة على تحويل العلم إلى أثر، وهذا يحتاج إلى مربين يعرفون قيمة الوقت، وإلى طلاب يدركون أن العلم مسؤولية لا مجرد تحصيل، وإلى بيئات تعليمية تعطي للتربية والممارسة مكانتهما إلى جانب المعرفة، وقد لخّص القرآن الكريم الغاية من التعليم في قوله تعالى: (وَلَٰكِن كُونُوا رَبَّانِيِّينَ بِمَا كُنتُمْ تُعَلِّمُونَ الْكِتَابَ وَبِمَا كُنتُمْ تَدْرُسُونَ) (آل عمران: 79)، فالتعليم الذي يصنع الإنسان لا يقف عند تحصيل المعرفة، وإنما يتجه به إلى مقام الربانية التي يظهر أثرها في حياته.

إن قصة ابن مسعود والربيع بن خثيم تذكرنا بأن العلم لا تكتمل ثماره بمجرد انتقاله من المعلم إلى المتعلم، وإنما حين يتحول إلى سلوك وأثر يظهر في حياة الإنسان وينتفع به من حوله، وقد عبّر الحسن البصري عن هذا التحول بقوله: «كان الرجل يطلب العلم فلا يلبث أن يُرى ذلك في تخشعه وهديه ولسانه وبصره ويده»⁽¹⁵⁾، فالعلم الحقيقي ما ظهرت آثاره على صاحبه، فتحول من معرفة في الذهن إلى هدي وسلوك في الحياة.

ثم إن أثر العلم لا يكتمل بمجرد صلاح صاحبه، بل يظهر حين يدفعه إلى المبادرة وتحمل مسؤولية ما آمن به؛ ويتجلى ذلك في موقف أبي ذر الغفاري رضي الله عنه حين أسلم، فلم يكتفِ بالتلقي، بل قال للنبي صلى الله عليه وسلم: «وَالَّذِي بَعَثَكَ بِالْحَقِّ ‌لَأَصْرُخَنَّ ‌بِهَا ‌بَيْنَ ‌أَظْهُرِهِمْ»⁽¹⁶⁾، ثم خرج إلى الناس معلنًا التوحيد، وتحمل ما ناله من أذى، وهكذا ينتقل المتعلم من تلقي المعرفة إلى تجسيدها والمبادرة إلى أداء ما تقتضيه منه.

ولهذا يبقى السؤال التربوي الأهم: هل نقيس نجاح التعليم بما يكتسبه المتعلمون من معلومات، أم بما يتركه هذا العلم في شخصياتهم وحياتهم ومجتمعاتهم؟

يكشف هذا الأثر القصير عن مدرسة كاملة في التربية: عالم يعرف قيمة تلميذه، وتلميذ يعرف قيمة معلمه، وعلاقة تقوم على العلم والمحبة والثقة، فلم تكن مجالس السلف مجرد لقاءات لنقل المعرفة، بل كانت مجالسَ يتكوّن فيها الإنسان علمًا وخلقًا وسلوكًا.

ومن هنا فإن أعظم ما يورثه العالم ليس كثرة الكتب ولا عدد الحاضرين، وإنما الرجال الذين يحملون أثره بعد رحيله.